Ребенок шестого года жизни может обобщать, устанавливать связи, классифицировать предметы по определенному признаку на более высоком уровне по сравнению с предыдущими годами. Как пишет детский психолог В.С. Мухина [12], к старшему дошкольному возрасту появляются задачи нового типа, где результат действия будет не прямым, а косвенным и для его достижения ребенку необходимо учитывать связи между двумя или несколькими явлениями, происходящими одновременно или последовательно. Например, такие задачи возникают в играх с механическими игрушками (если поместить шарик в определенном месте игрового поля и определенным образом дернуть за рычажок, то шарик окажется в нужном месте), в конструировании (от величины основания постройки зависит ее устойчивость).

При решении подобных задач с косвенным результатом дети переходят от внешних действий с предметами к действиям с образами этих предметов, совершаемым в уме. Так развивается наглядно-образное мышление, которое опирается на образы: ребенку необязательно брать предмет в руки, достаточно отчетливо представить его. В процессе наглядно-образного мышления идет сравнение зрительных представлений, вследствие чего задачка решается. Возможность решения задач в уме возникает благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, приобретают обобщенный характер. То есть в них отображаются не все особенности предмета, а только те, которые существенны для решения определенной задачи. Так, детские рисунки в большинстве случаев представляют собой схему, в которой передается связь основных частей изображенного предмета, и отсутствуют его индивидуальные черты. Скажем, при срисовывании домика на рисунке изображается основание и крыша, при этом расположение, форма окон, дверей, какие-то детали интерьера не учитываются [12].

Образные формы обнаруживают свою ограниченность, когда перед ребенком возникают задачи, которые требуют выделения таких свойств и отношений, которые нельзя наглядно представить. Такой тип задач описал знаменитый швейцарский психолог Ж. Пиаже [24], назвав их «задачи на сохранение количества вещества». Например, ребенку предъявляется два одинаковых шарика из пластилина. Один из них на глазах ребенка превращается в лепешку. Ребенка спрашивают, где пластилина больше: в шарике или лепешке. Дошкольник отвечает, что в лепешке.

При решении подобных задач ребенок не может независимо рассмотреть наглядно происходящие с объектом перемены (например, изменение площади) и остающееся постоянным количество вещества. Ведь для этого требуется переход от суждений на основе образов к суждениям на основе словесных понятий.

Словесно-логическое мышление самое сложное, оно оперирует не конкретными образами, а сложными отвлеченными понятиями, выраженными словами. В дошкольном возрасте можно говорить лишь о предпосылках развития этого вида мышления.

Слово начинает использоваться как самостоятельное средство мышления по мере усвоения ребенком знаний об общих и существенных признаках предметов и явлений, закрепленных в словах. Взрослые часто ошибаются, считая, что слова имеют для них и дошкольников один и тот же смысл. Для ребенка используемые слова – это слова-представления. Скажем, слово «цветок» может в сознании ребенка быть крепко связанным с образом конкретного цветка (например, розы), и предъявленный кактус в качестве цветка не рассматривается.

К шести годам понятия детей становятся глубже, полнее, обобщеннее, в них включаются все более существенные черты предмета, явления. Как считают Я.Л. Коломенский и Е.А. Панько, чтобы слова превратились в понятия, требуется специально организованное обучение ребенка со стороны взрослого. Например, при формировании понятий о количественных характеристиках и отношениях вещей детей учат пользоваться таким средством, как мера. Например, с помощью цветной веревочки определенной длины, используемой в качестве меры, ребенок вместе с взрослым измеряет предметы разного размера, сопоставляя их между собой. При помощи меры величина определяется объективно, независимо от внешнего вида. Ребенок может убедиться, что низкий шкаф и высокий стол могут быть одинаковой длины. Позднее уже без внешней опоры меры (цветной веревочки) ребенок в уме может делать правильные выводы о величине объектов [8].

Результаты исследования и выводы
Из 23 полученных рисунков 7 (30%) имели изображение оружия ближнего боя, 11 (48%) – оружия дальнего боя и 5 (22%) рисунков – оружия дальнего боя массового поражения. В результате это позволило разделить всю выборку испытуемых на 3 подгруппы в соответствии с изображенным оружием. Далее в каждую подгруппу были включены индексы враждебност ...

Условия работы учителя, способствующие развитию синдрома эмоционального «выгорания»
Проанализируем деятельность педагога с точки зрения наличия факторов инициирующих эмоциональное выгорание. Сделаем это с опорой на схему предложенную Орлом В.Е. [27,20] Индивидуальные факторы. Организационные факторы. Социально-демографические: возраст, пол, уровень образования, семейное положение. Условия работы: рабочие перегрузки ...

Методика диагностики уровня эмоционального выгорания
Для диагностики уровня эмоционального выгорания существуют специальные методкики. Предлагаемая методика разработана В.В. Бойко. Опросник личностный, предназначенный для диагностики такого психологического феномена как «синдром эмоционального выгорания», возникающего у человека в процессе выполнения различных видов деятельности, связанн ...